Nós, que vivemos a realidade do ensino da Língua Portuguesa, conhecemos bem aquela mistura de pânico e apatia que domina a sala de aula no instante em que anunciamos um tema mais denso — ou apenas menos familiar. Seja na Análise Sintática, na Crase ou na Regência, a reação é quase sempre a mesma.

Para muitos alunos, é como abrir a porta para um labirinto de nomenclaturas herméticas e regras que parecem existir apenas para puni-los em provas. E, na pressa de cumprir cronogramas extensos, nós acabamos iniciando pelo ponto errado: a taxonomia, a exceção, o “bizarro”. Com isso, geramos uma zona de ansiedade capaz de produzir bloqueios de aprendizagem sem que o aluno sequer perceba.

Ao longo da minha vida acadêmica, consolidei uma premissa que considero inegociável no ensino de qualquer tema de alta complexidade na Língua Portuguesa (e até em outras disciplinas):

“Construir a confiança do aluno primeiro, para depois desafiá-lo.”

Isso não significa “facilitar” o conteúdo, mas estruturar a aprendizagem com engenharia pedagógica: partir do que o aluno já conhece, do que está em sua rotina e em sua vivência, para que ele se sinta capaz antes de ser convidado a enfrentar a complexidade.

Organizo esse processo em três etapas: validação da intuição, engenharia do desafio e metalinguagem.

1. Validando a intuição do aluno

Antes de cobrar distinções teóricas finas, como a diferença entre adjunto adnominal e complemento nominal, ou casos menos evidentes de crase, é preciso construir um terreno fértil na cabeça do aluno.

Um equívoco comum é ignorar que ele já é um falante competente. O aluno carrega a lógica da língua, a gramática internalizada, aquilo que Koch e Geraldi chamam de conhecimento epilinguístico.

Como professores, precisamos nos desapegar da obsessão pela nomenclatura e focar na lógica estrutural. Tomemos a análise sintática como exemplo: em vez de iniciar perguntando “Qual a classificação do verbo?”, deveríamos investigar com o aluno: “A frase ‘Eu comprei’ se sustenta sozinha? O sentido está completo?”

Quando o aluno percebe que a gramática normativa não é uma invenção sádica, mas uma descrição formal da maneira como o próprio cérebro organiza o mundo, a resistência diminui. Ele começa a pensar: “Eu domino isso.”

Sem esse capital inicial de confiança, qualquer tentativa de ensinar conteúdos mais complexos — como orações subordinadas ou concordância — será, inevitavelmente, um desperdício de energia. E, uma vez construída essa confiança estrutural, entramos na fase que realmente transforma o aprendizado.

2. A engenharia do desafio

Com o aluno seguro no “solo firme” do conhecimento prévio, é hora de introduzir o conflito cognitivo, aquele instante planejado de desequilíbrio. É o momento em que a intuição inicial do aluno falha ou se mostra insuficiente diante de um novo problema, gerando uma crise produtiva que exige reorganização do raciocínio.

Não se trata de uma pegadinha para expor o erro, mas de uma investigação inteligente que obriga o cérebro a abandonar o automatismo e buscar uma nova lógica. Vejamos um exemplo:

Quando a turma já domina uma estrutura previsível (como o sujeito simples na voz ativa: “O vento quebrou a janela”), inserimos uma construção que gera o conflito:

“E se a frase for ‘Quebrou-se a janela’? Quem é o sujeito agora?”

A resposta instintiva tende a ser “indeterminado” ou “alguém”. A hipótese epilinguística do aluno entra em choque com a lógica da norma-padrão, e é exatamente aí que o conflito cognitivo se instaura.

Nesse momento, em vez de simplesmente entregar o gabarito, utilizamos a ponte da estrutura já dominada:

“Vamos investigar: se transformarmos em voz passiva analítica, dizemos ‘A janela foi quebrada’. Nessa construção, quem concorda com o verbo? A janela. Logo, no ‘quebrou-se’, a lógica se mantém.”

Assim, o aluno, além de acertar, compreende a manobra lógica por trás da regra: vivencia a dúvida, reorganiza a hipótese e encontra a solução. Esse processo engaja mesmo uma geração acostumada às respostas rápidas e pouco profundas, e ensina um modo de pensar que transborda para além da gramática.

Com esse ciclo formativo concluído, chegamos, então, ao momento certo de nomear os fenômenos.

3. A metalinguagem

Muitas vezes confundimos o meio com o fim. A metalinguagem — termos como “oração subordinada” ou “adjunto adnominal” — é uma ferramenta de precisão, não o objetivo da aula. Ela deve entrar em cena apenas depois que o aluno já domina a lógica do fenômeno linguístico.

Seja em sintaxe, morfologia ou semântica, a ordem dos fatores altera o produto. Primeiro o aluno precisa compreender a função e a lógica, por exemplo, perceber que uma oração inteira pode funcionar como a palavra “isso”, isto é, como um substantivo.

Só após essa compreensão sólida é que introduzimos a nomenclatura. A partir daí, o termo técnico deixa de ser um obstáculo e passa a ser um recurso que dá nome ao que o aluno já sabe, permitindo que organize o pensamento e navegue com autonomia por gramáticas e materiais de estudo.

Inverter essa ordem — apresentar o termo técnico antes da lógica — é a receita perfeita para produzir bloqueio cognitivo e aversão à disciplina.

Precisamos lembrar que o objetivo final do ensino de Língua Portuguesa não é formar “mini linguistas”, mas formar pessoas capazes de pensar com clareza, interpretar com profundidade e argumentar com precisão.

Primeiro confiança. Depois desafio.

Nos temas de alta complexidade, temos a maior oportunidade de ensinar o aluno a pensar. Quando adotamos uma postura metodológica que constrói confiança para depois desafiar, a aula muda, pois deixamos de lado o modelo punitivo da “caça ao erro” e abraçamos um modelo investigativo, em que o conhecimento é descoberto, não imposto.

A engenharia didática — validando a intuição, criando o conflito produtivo e só então nomeando o fenômeno — transforma a aprendizagem. E, na minha experiência, é exatamente nesse percurso que surgem leitores mais competentes, escritores mais conscientes e alunos realmente preparados para lidar com qualquer complexidade textual.