No início de cada ano letivo, repete-se uma cena que todo professor de ensino fundamental II e ensino médio conhece: a turma chega, os primeiros exercícios são propostos, e em poucos dias ficam claros os contornos de uma defasagem que não cabe no que está previsto para a etapa. Há alunos no 9º ano que travam em interpretação básica de texto. Há estudantes do 1º ano do ensino médio que recuam diante de operações com frações. Não é falta de inteligência, e poucas vezes desinteresse — é um passivo acumulado, série após série, alimentado por uma engrenagem que se naturalizou nas redes púbicas brasileiras: a aprovação automática.
Quando o pedagogo Francisco Garcia chamou esse fenômeno de “inflação educacional”, ele encontrou a metáfora exata. Os índices oficiais de aprovação sobem ano a ano, enquanto isso as notas do Saeb, que medem efetivamente o desempenho dos alunos em português e matemática, permanecem relativamente estagnadas. Como num sistema monetário em que a moeda perde valor sem que o número impresso na nota mude, a aprovação brasileira virou uma promessa que vale cada vez menos. O diploma circula, mas o que ele certifica encolheu. E quem paga essa conta, no fim do percurso, é o aluno.
O Indicador de Alfabetismo Funcional mostra números alarmantes, e não estamos falando de um caso isolado, de uma rede mal-administrada, de uma escola descuidada; estamos falando de quase um em cada seis brasileiros que passou doze anos da vida em uma instituição educacional, foi aprovado em todas as séries, recebeu certificado de conclusão, e não consegue ler um texto de média complexidade nem operar com cálculos do dia a dia.
Aprovação automática não é progressão continuada — e essa confusão sustenta o silêncio
Antes de qualquer crítica, é preciso desfazer o nó conceitual que envolve quase todo o debate público sobre o tema. Progressão continuada e aprovação automática não são a mesma coisa, ainda que sejam tratadas como sinônimos em conversas apressadas — inclusive em projetos de lei.
A progressão continuada, prevista na LDB (Lei nº 9.394/1996, Art. 32, §2º), é uma organização do ensino em ciclos de aprendizagem, com a possibilidade do aluno avançar dentro do ciclo enquanto suas dificuldades são tratadas com mecanismos pedagógicos específicos: recuperação paralela, reforço, acompanhamento individualizado, avaliação formativa contínua. Em sua formulação original, ela é uma proposta sofisticada, baseada na ideia de que reprovar uma criança de seis ou sete anos por não saber ler raramente resolve o problema, e quase sempre aumenta a evasão.
O que muitas redes brasileiras fizeram, contudo, foi outra coisa. Implantaram a parte fácil da política — a passagem do aluno de uma série para a outra — e deixaram para depois (ou para nunca) a parte difícil: os mecanismos de apoio. O resultado é a aprovação automática, que é a progressão continuada sem a contrapartida pedagógica que lhe daria sentido. A engrenagem promove sem ensinar e mascara o problema com índices favoráveis.
Essa distinção importa porque, sem ela, o debate fica polarizado entre quem defende a reprovação como solução e quem defende a aprovação como direito. Os dois lados, em seus extremos, perdem o ponto. O que precisa ser defendido não é nem a reprovação punitiva, nem a aprovação cega — é a integridade da avaliação e o cumprimento dos mecanismos de apoio que a progressão continuada sempre pressupôs e raramente entregou.
O que isso parece, do lado de cá da mesa
Falar de aprovação automática como abstração estatística é uma coisa, vivê-la como professor é outra muito diferente, e é dessa posição que escrevo.
Maria, professora de língua portuguesa numa rede pública, recebe sua turma de 6º ano e descobre, na primeira semana, que cinco alunos não decodificam textos com fluência. Não é analfabetismo absoluto, mas é leitura silabada, sem compreensão. Esses alunos passaram pelos cinco anos iniciais e chegaram ali sem o que deveria ter sido consolidado até o 3º ano. Maria precisa, simultaneamente, ensinar os gêneros textuais previstos no currículo do 6º ano e alfabetizar os que ficaram para trás. Sem material de apoio. Sem hora extra de planejamento. Sem profissional de reforço. O que ela faz na prática é improvisar — e o improviso, por mais dedicado que seja, não substitui um sistema.
Em outra escola, João leciona matemática no ensino médio. Em sua sala de quarenta alunos, ao menos quinze não dominam frações, regra de três e equação do 1º grau — conteúdos que pertencem ao fundamental II. Quando ele tenta avançar com funções e geometria analítica, perde metade da turma. Quando para para revisar, atrasa o currículo e a coordenação cobra. João vive entre dois fracassos anunciados, e não há tempo no ano letivo para resolver os dois.
Há ainda Ana, coordenadora pedagógica numa escola que recebe metas de aprovação da rede. No conselho de classe, professores apresentam casos de alunos que claramente não atingiram os objetivos da série. A orientação que vem de cima é evitar reprovação, porque os índices da escola pesam no orçamento e na avaliação institucional. Ana não é vilã da história, ela está presa numa lógica em que a estatística substituiu o diagnóstico, e em que reconhecer a defasagem virou problema administrativo.
Estes três cenários compartilham um traço comum: o problema não está nos sujeitos individuais, e sim na ausência de uma estrutura que sustente o que a política promete. Reprovar, na maioria desses casos, não resolve. Aprovar sem oferecer condições reais de recuperação também não. Estamos diante de uma situação em que as duas saídas convencionais falham — e isso explica em boa parte por que o debate público anda em círculos.
O que dá para fazer da sala de aula, sem prometer milagre
Não tenho fórmula. Tenho práticas que, ao longo dos anos, fui estudando, pesquisando e desenvolvendo, e que parecem reduzir o efeito da defasagem mesmo num cenário adverso. Não são revolucionárias. Funcionam, em alguma medida, para alguns alunos, em algumas turmas. Sigo aplicando porque o oposto — aceitar a situação, ensinar o mínimo, dar nota e seguir — é uma opção que não consigo conviver. Mas registro o limite: o que vou listar aqui ajuda; não resolve.
Cinco práticas que utilizo e vejo sendo utilizadas por outros professores, mesmo quando o sistema parece operar contra:
- Diagnóstico no início do ano, sem cerimônia: antes de iniciar o conteúdo da série, dedico uma ou duas semanas a uma avaliação que mapeie o que os alunos efetivamente sabem dos pré-requisitos. O objetivo não é classificar — é planejar. Sem esse mapa, todo planejamento parte de uma turma que não existe.
- Agrupamento produtivo dentro da sala. Identificados os níveis, organizo duplas ou trios em que alunos com domínios diferentes trabalham juntos em tarefas calibradas. Quem ensina aprende duas vezes; quem ouve compreende com a linguagem do par.
- Recuperação contínua, integrada ao novo conteúdo: a recuperação que funciona é a que acontece logo depois que a dificuldade aparece, não três meses depois. Em matemática, um exercício de fração antes de entrar em equação. Em português, leitura compartilhada antes de pedir produção textual.
- Materiais paralelos para os que precisam: mantenho um banco de atividades de níveis diferentes para o mesmo conteúdo. Quando um aluno trava, ofereço uma versão mais elementar, sem expor a defasagem publicamente. Exige preparação, mas não exige autorização da rede.
- Linguagem como pré-requisito de tudo: o aluno que não interpreta um enunciado de matemática não falhou em matemática — falhou na leitura. Trabalhar leitura, oralidade e escrita em todas as disciplinas não é responsabilidade só do professor de português. É responsabilidade pedagógica compartilhada.
A maior parte dessas práticas é antiga, está em qualquer manual decente de prática docente, e é conhecida pela coordenação da maioria das escolas. Que elas precisem ser repetidas em um texto como este é, em si mesmo, sintoma do problema. A questão não é descobrir o que fazer; é encontrar tempo, condição e respaldo institucional para fazer.
O que cabe à gestão (e à rede, e à política, e a quem mais quiser ouvir)
Professor sozinho não conserta o que é estrutural, e reconhecer isso não é covardia, é diagnóstico. A gestão tem ferramentas que a sala de aula não tem, e parte dessas ferramentas anda subutilizada na maioria das escolas brasileiras.
O conselho de classe, que em muitas redes virou rito burocrático para fechar notas, precisa voltar a ser espaço de análise pedagógica caso a caso — discutir o que cada aluno em risco precisa, quais ações cabem, quem se responsabiliza. Em algumas redes, momentos semanais de reagrupamento por nível de aprendizagem têm produzido bons resultados: duas horas por semana em que alunos do fundamental II com dificuldade em leitura trabalham juntos, com um professor focado nisso. Não é a solução, mas é um movimento estrutural.
Formação continuada que funciona não é palestra inspiradora de meio dia. É estudo coletivo, em grupo, sobre problemas concretos da escola, durante o ano todo. Coordenações que conseguem proteger uma hora semanal de estudo dentro da carga horária dos professores criam, ao longo dos anos, equipes que pensam pedagogicamente — e equipes que pensam pedagogicamente tomam melhores decisões sobre defasagem.
E talvez o mais difícil: diálogo honesto com as famílias. Quando o aluno está defasado, a família precisa saber, com clareza, sem boletim maquiado para parecer aprovação merecida. Esta talvez seja a forma mais cruel de injustiça pedagógica que o sistema produz: o boletim que mente para a família e, ao fazê-lo, retira da família a chance de agir. A escola precisa retomar a coragem de comunicar a realidade, mesmo quando a realidade incomoda.
Avaliar é um ato político — quando ela mente, todos perdem
Há uma camada do problema que costuma ficar de fora dos debates técnicos sobre a aprovação automática, e que importa nomear. A política se sustenta, em parte, porque é mais cômoda. Reprovar dá trabalho, gera conflito com a família, exige justificativa, atrapalha o índice. Aprovar sem critério é mais rápido. Ao longo dos anos, naturalizamos uma avaliação que avalia pouco e promove muito, e a escola brasileira foi se acostumando a operar dentro dessa mentira.
Recuperar a integridade da avaliação não significa retornar à reprovação automática como punição. Significa avaliar com seriedade, registrar com honestidade, e oferecer recuperação real para quem precisa. A avaliação não é instrumento de classificação dos alunos; é instrumento de leitura do que está acontecendo na aprendizagem. Quando ela mente, todos perdem — o aluno antes de qualquer um.
Reconheço que minha posição aqui tem fragilidades que me incomodam. Talvez eu esteja superestimando o que a escola sozinha pode fazer; talvez a defasagem seja produto de fatores socioeconômicos tão profundos que a engenharia interna da escola seja apenas tangencial ao problema. Talvez o PL 5.136/19, que tramita na Câmara propondo o fim da progressão continuada na educação básica, seja uma resposta política inadequada ao problema correto, ou uma resposta correta com efeitos colaterais difíceis de absorver. Não sei. O que sei é que aceitar a situação, ensinar o mínimo, dar nota e seguir é uma forma de cumplicidade silenciosa com a fraude. E essa, eu não consigo praticar.
Há perguntas que não vou conseguir responder neste texto. Como cobrar honestidade na avaliação numa rede que premia índices inflados? Como sustentar tempo de recuperação real num calendário que já não comporta o currículo previsto? Como falar com a família a verdade pedagógica sem, no processo, perder o aluno para outra escola que mente melhor?
Não tenho as respostas. Tenho o problema, e a recusa de fingir que ele não existe. Por enquanto, é o que cabe e talvez seja por aí que a conversa precise começar, na sala dos professores, no conselho de classe, na reunião com a coordenação, antes que a próxima geração também receba um diploma que não vale o papel em que foi impresso.