Em 2026, redes estaduais inteiras passaram a ofertar formação técnica dentro do Ensino Médio em Tempo Integral. Minas Gerais ampliou de 798 para 838 escolas de EMTI Profissional, alcançando todas as 47 superintendências regionais. O Rio Grande do Sul anunciou que todas as suas escolas de tempo integral teriam educação profissional a partir deste ano. No país, o percentual de estudantes do ensino médio da rede pública que também cursam formação técnica saltou de cerca de 14% em 2021 para 20,1% em 2025, segundo o Inep. Os números são animadores se lidos como acesso. O problema aparece quando se pergunta: quem, dentro de cada uma dessas escolas, sabe coordenar o que está sendo ofertado.
Tenho conversado com gestores, coordenadores e supervisores que assumiram o EMTI Profissional sem nunca ter discutido (fora do campo teórico), em sua formação, o que significa o trabalho como princípio educativo. Não é incompetência. É uma lacuna estrutural na maneira como o Brasil forma quem dirige a escola, e ela cobra um preço alto justamente no formato que mais cresce.
A integração não acontece na matriz, acontece na mediação
Há uma confusão comum, e ela não é dos alunos ou professores. Muitos coordenadores escolares acreditam que oferecer um curso técnico ao lado do ensino médio já é, por si, educação integrada. Mas não é. O documento orientador do EMTI mineiro, por exemplo, descreve o coordenador geral como “guardião do modelo pedagógico”. Isso me leva a uma pergunta incômoda: guardião de qual modelo, se o profissional, na maioria das vezes, não foi formado para enxergar a dimensão trabalho como categoria pedagógica, e sim como apêndice do contraturno?
Quando o coordenador entende o técnico como um bloco de aulas que acontece à tarde, separado da base que acontece de manhã, a integração curricular não é prejudicada, ela simplesmente não existe. O que existe é justaposição — dois currículos coabitando o mesmo prédio, a mesma matrícula e o mesmo aluno, sem que ninguém faça o trabalho de articulá-los.
O aluno do EMTI Profissional sente isso na pele todos os dias, ainda que não saiba nomear, pois ele percebe que a aula de matemática não conversa com o que o professor de programação ou eletrônica está ensinando, que o professor de inglês não sabe o que o componente técnico está cobrando, que o projeto de vida virou um formulário a preencher. A integração que o documento promete fica no papel porque a pessoa encarregada de torná-la prática não foi preparada para a tarefa e, com frequência, nem sabe que essa é a tarefa.
Aqui vale uma distinção que sustenta o resto do argumento. Articular ciência, cultura, trabalho e tecnologia não é uma metáfora generosa para “fazer interdisciplinaridade quando der”. É uma operação concreta de coordenação. Significa sentar professores da base e da formação técnica na mesma mesa, identificar onde os conhecimentos se encontram de fato, e construir um plano que trate o estudante como sujeito inteiro, não como meio período acadêmico somado a meio período operacional. Isso é trabalho de gestão pedagógica qualificada. Não acontece por boa vontade, nem por talento individual de um professor isolado. Acontece — ou deixa de acontecer — na qualidade da mediação.
O afastamento da dimensão trabalho começa na formação de quem vai dirigir
Por que tantos gestores chegam ao EMTI Profissional sem essa lente? Porque a formação dos profissionais da educação, em boa medida, foi construída de costas para o mundo do trabalho. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Pedagogia consolidaram um percurso formativo que afastou o futuro gestor da compreensão de como as injunções do mundo produtivo atravessam o cotidiano pedagógico. O resultado é uma geração de coordenadores e supervisores que conhecem teorias da aprendizagem, gestão democrática e legislação — e isso não é pouco — mas que nunca foram convidados a pensar a relação entre educação e trabalho como questão pedagógica, não apenas como destino do egresso.
Essa lacuna alimenta uma falsa dicotomia que ainda organiza a cabeça de muito gestor educacional. De um lado, a profissionalização seria coisa técnica, redutível ao saber fazer, ensino de segunda classe para quem precisa trabalhar cedo. De outro, a formação humanista seria patrimônio do ensino médio propedêutico, a base intelectual de verdade. Quem internalizou essa divisão — e ela foi ensinada, ou pelo menos não foi desconstruída, em boa parte dos cursos de formação — tende a administrar o EMTI Profissional como se fosse um arranjo para alunos que “não vão para a universidade mesmo”. A consequência é brutal e silenciosa: o currículo técnico recebe os estudantes mais pobres com a expectativa rebaixada de que ali se trata só de empregabilidade, enquanto o conhecimento científico segue tratado como privilégio de outro turno, de outra turma, de outra gente. A educação integral exige exatamente o contrário. Ela exige a união indissolúvel entre os aspectos filosóficos, sociológicos, científicos e tecnológicos. Mas não se coordena para uma concepção que não se compreende.
Não tenho certeza de que a solução seja apenas curricular, pois há aí também uma disputa de concepção que nenhum curso resolve sozinho. Mas tenho convicção de que, sem enfrentar a formação de quem coordena, qualquer expansão de matrícula vai reproduzir a dualidade que ela diz combater. Técnica também é cultura; quem dirige a escola precisa ter sido formado para saber disso, e a maioria não foi.
O vácuo formativo é preenchido pelo gerencialismo
Quando a formação não oferece uma concepção sólida de educação integrada, o vazio não fica vazio. Ele é ocupado por outra coisa; e essa outra coisa, hoje, é o gerencialismo. A gestão escolar na EPT sofre a pressão constante de um discurso que importa do setor privado a régua para medir a escola pública: metas, indicadores, “boas práticas”, o pressuposto não dito de que a gestão privada seria naturalmente superior. Pierre Bourdieu chamaria isso de violência simbólica — quando normas de um grupo dominante são impostas como se fossem padrão universal, neutro, técnico, fora de disputa.
O efeito sobre o coordenador despreparado é previsível, e, sem repertório teórico para nomear o que está acontecendo, ele adota a linguagem que circula com mais força e mais financiamento, passando a falar em metodologias ativas, empreendedorismo como projeto de vida, protagonismo, meritocracia. São o que vale chamar de velhas novidades — termos novos que reembalam a velha função de adaptar o jovem pobre ao trabalho precário, agora com vocabulário motivacional. Não há nada de errado, em si, em uma metodologia ativa. O problema é o que ela substitui quando vira slogan. A formação crítica é trocada por treinamento comportamental, e o coordenador, sem perceber, vira agente dessa troca. Ele acredita estar inovando, mas está, na prática, administrando o esvaziamento.
Há um desdobramento ainda mais difícil de enxergar, que Miranda Fricker nomeou como injustiça epistêmica. A fala de quem ocupa o lugar de autoridade — a secretaria, o documento orientador, o formador externo contratado — é usada para desqualificar quem questiona, rotulando posições contra-hegemônicas como “ultrapassadas” ou “ideológicas”. O professor experiente que aponta que aquele projeto de vida não dialoga com a realidade da turma é tratado como resistente à mudança. O coordenador, sem formação para sustentar o contraditório, recua. E a escola perde justamente a fricção que produziria integração de verdade.
O EMTI Profissional expõe a fragilidade num ritmo acelerado
Tudo isso seria grave em qualquer formato, porém, no EMTI Profissional, é mais grave por uma razão simples: a velocidade. A expansão das redes estaduais aconteceu mais rápido do que a formação de quem precisa coordená-las. Em Minas, a rede estadual foi a que mais ampliou matrículas em EPT entre 2024 e 2025, segundo o Inep com base no Censo Escolar 2025. É uma conquista de acesso real, e seria desonesto não reconhecê-la. Mas escola nova com modelo integrado não nasce com coordenador formado para o modelo propedêutico. Nasce com o profissional que estava disponível, frequentemente deslocado de outra função, recebendo formação continuada de poucos dias sobre as “rotinas pedagógicas” do programa — formação que, por mais bem-intencionada, opera dentro do modelo, não sobre ele. Ensina a executar o desenho. Não forma para compreendê-lo, questioná-lo ou adaptá-lo ao território.
Soma-se a isso a moldura legal. A reforma do ensino médio, longe de ter sido revertida, foi ratificada em sua essência. A Lei nº 14.945/2024 e a Lei nº 14.645/2023 mantiveram o núcleo da Lei nº 13.415/2017, aprofundando a dualidade em vez de superá-la. O coordenador do EMTI Profissional trabalha, portanto, dentro de um arcabouço que tensiona a integração ao mesmo tempo em que a escola é cobrada a entregá-la. Sem formação que lhe dê chão teórico e prático, ele fica espremido entre a norma que fragmenta e a missão que pede inteireza, e tende a resolver esse impasse do jeito mais fácil: tocando os dois turnos em paralelo e chamando isso de integração.
A pergunta que isso me deixa não é retórica, e confesso que não tenho resposta fechada para ela: forma-se um coordenador para a integração curricular em três dias de capacitação sobre o modelo, ou isso exige um percurso longo, de pós-graduação - e até mestrado - que nenhuma secretaria está oferecendo na escala da expansão que ela mesma promoveu?
O que isso pede de quem decide
Há um caminho, e ele não é misterioso, é só caro e lento, que é diferente de impossível. Investir na formação de gestores, coordenadores e supervisores em programas de pós-graduação lato sensu e stricto sensu voltados especificamente para a EPT não é luxo acadêmico, é a condição para que a escola deixe de ofertar o técnico e passe a integrá-lo. Formação continuada de modelo, presa à execução do programa, mantém o profissional competente para rodar a engrenagem. Só a formação que trata a relação entre trabalho, ciência, cultura e tecnologia como questão — e não como dado — produz o coordenador capaz de transformar a escola em território educativo, e não em prédio onde dois currículos não se falam.
Reconheço que minha posição aqui é parcial e tem um limite honesto: formar quem coordena não resolve tudo. Há a questão do financiamento, da concepção em disputa, da pressão por resultados que continua existindo mesmo com o melhor coordenador do mundo na sala. A formação é condição necessária, não suficiente — e seria ingênuo vendê-la como bala de prata.
O que torna o momento decisivo é o que vem pela frente. O novo Plano Nacional de Educação, instituído pelo PL nº 2.614/2024 e aprovado em março de 2026, já chega sob a crítica de promover um esvaziamento do ensino médio integrado. Sinaliza-se a perda de prioridade da forma integrada, abrindo espaço para flexibilização curricular e para cursos de curta duração financiados com recurso público dentro de redes privadas. Se a forma integrada perde estatuto de prioridade no plano que orienta a década, e se quem coordena a escola não tem formação para sustentar a integração contra a corrente, o EMTI Profissional corre o risco de se tornar a embalagem nova de uma dualidade muito antiga: a escola que separa, desde cedo, quem vai pensar de quem vai apenas fazer. Não sei se conseguiremos evitar isso a tempo. Sei que não dá para evitar sem decidir, agora, quem forma quem coordena. Mas, isso é assunto para outro texto.