Quando se descobre, em uma turma, que metade dos alunos não interpreta um enunciado de cinco linhas, o reflexo institucional costuma ser o mesmo: aplica-se mais uma sequência de exercícios de interpretação. Distribuem-se mais textos curtos, com perguntas de múltipla escolha ao final, na expectativa de que a repetição mecânica do gesto produza, em algum momento, a habilidade ausente. O resultado é, em geral, frustrante para professor e aluno. O aluno responde mal as perguntas. O professor corrige, retoma, explica, e na próxima atividade encontra o mesmo padrão de erro. A escola, exausta de não conseguir, atribui o fracasso à preguiça da turma e segue distribuindo exercícios.
Discordo da abordagem inteira. Não da preocupação que a sustenta, que é justa, mas do diagnóstico que ela carrega.
A defasagem em leitura e interpretação que vemos hoje na escola brasileira não se resolve com mais exercício de interpretação, pela mesma razão que ensinar gramática começando pela nomenclatura raramente forma quem domina a língua. O aluno precisa de leitura real, sustentada, longa, antes de ser cobrado a interpretar fragmentos descolados. E a ferramenta pedagógica mais poderosa para oferecer essa leitura é antiga, conhecida e frequentemente subutilizada: a literatura.
O tamanho da defasagem (e o que ela revela)
Os dados disponíveis confirmam a gravidade do quadro, e vale apresentá-los antes de qualquer proposição. Segundo o Inaf 2024, divulgado em maio de 2025, 29% da população brasileira de 15 a 64 anos é analfabeta funcional — capaz de ler palavras, mas não de interpretar textos do cotidiano. Entre os jovens de 15 a 29 anos, o índice é de 16%, e cresceu em relação a 2018. No PISA 2022, metade dos estudantes brasileiros de 15 a 16 anos não atingiu o nível básico de leitura, considerado pela OCDE o mínimo para o exercício pleno da cidadania. Apenas 2% chegaram ao nível 5, o mais alto.
Há ainda um dado revelador, produzido pelo Iede em parceria com a plataforma Árvore a partir do PISA:
66% dos alunos brasileiros de 15 a 16 anos leram, no ano de referência, textos com menos de dez páginas.
O livro mais extenso lido por dois terços dos adolescentes brasileiros é, em média, mais curto do que um conto curto. Apenas 9,5% leram textos com mais de cem páginas. Para fins de comparação, no Chile esse índice é de 64%.
Esses números convergem para uma mesma conclusão: a defasagem em interpretação não é uma falha técnica que se corrija com mais treino da técnica, é expressão de uma ausência mais funda — a ausência da leitura como prática regular.
O aluno que não interpreta enunciado não interpreta porque não lê. E não lê porque a escola, quase sempre involuntariamente, organizou-se para tudo, menos para fazê-lo ler de fato.
O que o exercício de interpretação não faz
Quero pausar no que o exercício mecânico de interpretação efetivamente oferece, antes de criticá-lo. Ele tem função, e é razoável incluí-lo no repertório pedagógico para fixar uma estratégia específica de leitura, para preparar o aluno para uma avaliação externa, para diagnosticar pontos de fragilidade. Não estou propondo aboli-lo. Estou propondo que ele seja reposicionado como a ferramenta secundária que é, complementar, que pressupõe a existência de uma prática anterior à qual ela responde. Quando o exercício de interpretação vira a prática principal e a leitura sustentada vira o complemento ocasional, a engrenagem se inverte e os resultados aparecem nos números do Inaf e do PISA.
O que o exercício mecânico não faz, e que precisa ser dito com clareza, é formar leitor. Forma quem aprende a achar a resposta na primeira frase do parágrafo, quem desenvolve a estratégia de eliminação para múltipla escolha, quem treina o reflexo de buscar palavras-chave repetidas no enunciado e na alternativa. Tudo isso é útil para passar em prova, mas nada disso ensina alguém a sustentar atenção em um texto longo, a tolerar ambiguidade, a deixar uma frase ressoar antes de seguir adiante, a perceber o que é dito nas entrelinhas. E é justamente essa segunda categoria de habilidades que define o leitor proficiente, e que o exercício, por sua própria natureza fragmentária, não tem como construir.
A literatura faz outra coisa, e faz por razões que merecem ser olhadas com calma, porque entendê-las é o que distingue o uso pedagógico da literatura como ferramenta formativa do seu uso burocrático como pretexto para questionário.
O que a literatura oferece que o exercício não oferece
A primeira diferença está na sustentação da atenção. Um conto de Machado de Assis exige do aluno que ele permaneça num mesmo universo narrativo por dez, quinze, vinte minutos seguidos. Não há quebra, não há pergunta intermediária, não há sinal externo que lhe diga “agora preste atenção aqui”. A própria construção do texto pede a sustentação, e oferece, em troca, algo que o exercício nunca oferece: o prazer de ver a história se desdobrar até o fim. Esse músculo da atenção sustentada não se desenvolve com fragmentos. Desenvolve-se com leituras inteiras.
A segunda diferença está na ambiguidade produtiva. O texto literário, por definição, comporta múltiplas leituras. Bentinho de fato foi traído por Capitu, ou foi a desconfiança que construiu uma traição que talvez nunca tenha existido? O Alienista de Itaguaí está louco, ou os normais é que estão? Não há resposta única, e a ausência de resposta única é o ponto.
A literatura ensina o aluno a conviver com a interpretação como espaço aberto, em vez de tratá-la como busca pela alternativa correta. E essa convivência é, ela própria, o que o aluno precisa aprender para interpretar bem qualquer texto, inclusive os enunciados de prova que tanto nos preocupam.
Há ainda uma terceira diferença, mais difícil de nomear sem soar ingênuo, mas que é a mais importante: a literatura dá motivo para ler. O aluno que abre Dom Casmurro porque foi obrigado a ler para a prova lê de um jeito; o aluno que abre Dom Casmurro porque a história começa a interessá-lo lê de outro. O segundo desenvolve, sem perceber, todas as habilidades que o primeiro tenta forçar. O segredo pedagógico aqui é antigo e às vezes esquecido: ninguém aprende a sustentar atenção em texto que não lhe interessa. E ninguém se interessa por texto cuja função, percebida pelo aluno, é apenas medi-lo.
A literatura, quando bem mediada, oferece o motivo. E sem motivo, todo exercício de interpretação vira ginástica vazia.
Cinco estratégias concretas de uso da literatura como ferramenta pedagógica
Defender a literatura como remédio para a defasagem é fácil de escrever; o difícil é traduzir essa defesa em prática de sala que funcione com a turma real, não com a turma ideal. Algumas estratégias que tenho visto funcionar, em contextos variados:
1. Leitura compartilhada em voz alta, mediada pelo professor
Antes de pedir leitura silenciosa, o professor lê o início do conto em voz alta, com pausas curtas para verbalizar o que está pensando — “essa palavra me chamou a atenção”, “fiquei curioso para saber por que ele fez isso”. Isso ensina, na prática, o que é ler ativamente, e desfaz a impressão de que ler é decifrar palavras isoladas.
2. Escolha guiada com espaço de autonomia
Em vez de obrigar a turma inteira a ler a mesma obra, oferecer três ou quatro opções curadas pelo professor, e deixar que o aluno escolha. Uma pesquisa do CEFET-MG é clara nesse ponto, identificando que o aluno demonstra muito mais predisposição à leitura quando pode escolher o que ler. A curadoria continua sendo do professor; a escolha final é do aluno.
3. Conto curto antes de romance
Iniciar o ano com contos — Machado de Assis, Lygia Fagundes Telles, Rubem Fonseca, Conceição Evaristo — antes de propor leituras mais longas. O conto cabe em uma aula, fecha em si mesmo, oferece satisfação imediata. É a porta de entrada para a leitura sustentada, especialmente para alunos que nunca terminaram um livro.
4. Conexão entre obra e vida do aluno
Em vez de começar a aula explicando o contexto histórico do romantismo brasileiro, começar pela pergunta sobre o que o texto evoca para o aluno. A interpretação parte da experiência, e depois, só depois, articula-se com o aparato teórico. Inverter essa ordem, que é o que a escola costuma fazer, é o que torna a literatura distante e a faz parecer assunto de prova, não de vida.
5. Releitura como prática regular
Voltar ao mesmo texto, dias depois, descobrir o que a primeira leitura não viu. Essa é talvez a operação mais formativa que existe na relação com o texto literário, e a que a escola menos pratica. Reler ensina ao aluno que o texto não se esgota numa passagem, e que a interpretação se aprofunda com tempo, não com pressa.
Nenhuma dessas estratégias é nova, mas percebo que estão esquecidas e sendo substituídas por listas infinitas de exercícios que mais prejudicam do que ajudam.
A escola brasileira tem o conhecimento técnico, mas perdeu, em muitos lugares, a condição institucional para colocá-lo em prática. Faltam tempo, biblioteca, formação continuada, calendário que respeite o ritmo da leitura. Sobram metas, indicadores, listas de habilidades a cumprir.
O que pode dar errado quando a literatura entra na sala de aula?
Reconheço que minha defesa pode soar romantizada, e vale o contraponto honesto. A literatura como ferramenta pedagógica falha em cenários previsíveis, e quase sempre por motivos que não têm a ver com a literatura em si.
Falha quando vira pretexto para questionário — quando o professor, pressionado pelo calendário, transforma cada conto em um “trabalho avaliativo de cinco perguntas”. O texto que ensinaria a sustentar atenção converte-se em mais um exercício fragmentado, e o aluno aprende exatamente o oposto do que poderia aprender. Falha quando o professor escolhe obras pelo cânone, sem considerar a turma que tem e impõe a leitores em formação textos cuja densidade só faz sentido para leitores já formados. Falha quando o tempo da leitura é cortado pela urgência do currículo, e o que poderia ser experiência formativa vira corrida contra o relógio. Falha, enfim, quando o professor não foi formado para mediar a literatura como prática de leitura, e a reduz ao que ele aprendeu na faculdade — análise de escolas literárias, contextualização histórica, identificação de figuras de linguagem.
A literatura, sozinha, não resolve nada. Mediada com inteligência, e sustentada por condições institucionais mínimas, ela faz o que nenhum exercício consegue fazer. Mas exige do professor o que a escola atual nem sempre está disposta a oferecer-lhe: tempo, repertório, autonomia, paciência.
O que fica
Termino reconhecendo o limite do argumento. Defender a literatura como remédio para a defasagem é menos uma proposta inédita do que um pedido para que a escola brasileira volte a fazer o que sabia fazer e, em algum momento, deixou de fazer. Não há novidade pedagógica aqui, há, sim, a constatação de que algumas ferramentas antigas continuam sendo as mais eficazes, e de que abandoná-las em nome de soluções mais rápidas, mais quantificáveis ou mais alinhadas a indicadores externos foi parte do que produziu o quadro que hoje lamentamos.
A defasagem em interpretação não é problema técnico que se corrija com técnica. É consequência cultural, longa, do desaparecimento da leitura como prática escolar regular. E só uma resposta cultural, igualmente paciente, pode reconstruí-la. A literatura é parte dessa resposta. Não é a resposta inteira — não há resposta inteira em educação — mas é a parte que continua disponível, mesmo nas escolas mais precarizadas, mesmo nos contextos mais adversos, e que a escola pode resgatar a qualquer momento.
Basta um livro e um professor que ainda saiba para que ele serve!